СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ ЛИЦ С НЕДОРАЗВИТИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

 

 

Пути мультидисциплинарной интеграции «особого» ребенка

Те, кого называют «особыми», существовали всегда. Вероятно, не стало больше умственно отсталых, «даунов», больных шизофренией, эпилептиков. Общество к ним не благоволило, в лучшем случае, старалось не замечать. Больной становился укором семьи. Сторонились не только его, но и его близких. Негативное отношение к больным с психическими расстройствами существовало повсеместно, и степень неприятия этих людей зависело от доминирующего в государстве мировоззрения, политики, религии. Инакость, непонятность иногда непредсказуемость этих людей иногда порождали страх и ответную агрессию. Ситуация изменялась. Общая гуманизация цивилизованного мира обратила внимание и на тех несчастных, кого природа обделила возможностью жить как все. Они стали более заметными. Причиной тому — рост городов, повышение требований к уровню знаний личности, усложнение труда.

Процесс «вживления» «особых» людей в среду начался не сейчас. Его история насчитывает полторы сотни лет. В начале этого движения были единичные разрозненные попытки изменить сознание общества и принять людей с проблемами как неизбежную часть социума. Генераторами идей интеграции больных в здоровую среду были выдающиеся психологи, педагоги, врачи. Стержневой идеей был постулат: «мозг в своем развитии идет за средой». Даже очень поврежденный мозг не стоит на месте, он способен воспринимать информацию, образовывать связи между событиями и, в определенных пределах, учиться жить.

В основу этих убеждений легли наблюдения о благоприятном влиянии культурной среды на развитие больного человека и противоположное — нарушение развития сохранной нервной системы в условиях изоляции, ограничения информационного поля, нарушение общения с другими людьми приводи ЛИ К расстройствам развития.

В настоящее время людей на земле становится все больше, человечество развивается по экспоненте. Механизмы биологического выживания проявляют себя в нарастании внутренней агрессии. В то же время на другом полюсе социальных проблем в противовес жестокости формируется яркое гуманистическое явление — стремление обеспечить жизнь тем, кого природа обделила способностью к самостоятельному выживанию. Это явление общее для цивилизованного мира. Каждая страна вносит свои нюансы в этот процесс, но основное направление — дать возможность человеку с проблемами развития приспосабливаться к жизни. Моральная ценность этого явления неоценима, и главное в нем то, что общество учится доброте.

Проблема, с которой столкнулись все страны — это объединение усилий различных ведомств и взаимодействие государственных и негосударственных образований, стремящихся оказывать помощь «инаким» детям. Стремление ведомств решать проблему в пределах своей компетенции и ведомственные амбиции приводят к оказанию фрагментарной помощи. Общественные орга­низации, имея самые добрые намерения, часто ограничены в ресурсах, а их стремление к объединению усилий нередко негативно воспринимаются ве­домствами. Тем не менее, процесс интеграции идет. Реабилитационные цен­тры для детей-инвалидов становятся повсеместным явлением. Основной ак­цент в этом процессе сделан на использование педагогических методов реа­билитации. Продолжает развиваться лечебная педагогика.

К сожалению, медицинское участие представлено меньше. Сохраняется ситуация, которую полтора века назад обозначил Вихров как парадоксальную: «Врач считает главной своей задачей поставить диагноз». Так часто и проис­ходит: диагноз; инвалидность и дальше врач в судьбе ребенка участия не принимает. До сих пор родильные дома рекомендуют матери отказаться от «неперспективного» младенца. Часто семья остается в неведении о возмож­ных проблемах своего ребенка или сразу получает негативную информацию без плана дальнейшей помощи. Нередко слышишь от матерей: «Нам еще в роддоме сказали, что будет умственно отсталый». Попытки родителей найти хоть какую-нибудь помощь нередко вызывает негативную реакцию врача по­ликлиники или диспансера. Решение проблем пострадавшего или и «инакого» ребенка часто лежит в плоскости этики и медицинской деонтологии.

Участие в улучшении ситуации должны принимать все ведомства и вне­ведомственные организации, оказывающие помощь детям.

Прежде всего, это наличие в каждой организации, имеющей отношение к ребенку, информации о возможных партнерах. Общество им. Л.С. Выготского в течение 3-х лет пытается удерживать на плаву программу «Раннее вмеша­тельство». Эта программа позволяет проводить мониторинг состояния нерв­но-психического здоровья детской популяции до 3,5 лет и оказывать своевре­менную квалифицированную помощь. Обществом им. Л.С. Выготского она была апробирована в Тракторозаводском районе и показала высокую эффектив­ность используемых методов. До настоящего времени мы продолжаем оказы­вать психоневрологическую, психологическую и педагогическую помощь де­тям раннего возраста, попавшим в наше поле зрения. Динамическое наблю­дение за младенцами показывает значительную положительную динамику. К сожалению, эта программа ранней помощи не получила местной финансовой поддержки и продолжает существовать за счет родителей и одиноких частных пожертвований.

Первым конкретным шагом к организации интегративного процесса мог­ло бы стать изменение отношения родильных домов к существующей про­блеме. В возможностях педиатров и неонатологов родильного дома совмест­но с психологом, создать у матери положительный настрой в плане решения проблем ребенка, грамотно и деликатно подготовить мать к реалиям будуще­го ее ребенка, выстроить пути помощи, обеспечить позитивной информацией о тех, кто эту помощь может оказать. Дальнейшее развитие процесса инте­грации могло бы идти с подачи педиатра и невролога. Основным условием в этой ситуации должно быть желание помочь ребенку, обмен информацией и объединение усилий.

 

 

1. Понятие «Интеллектуальное недоразвитие».

Умственно отсталые дети, которых в ряде более ранних публикациях называют слабоумными, а в соответствии с нечеткой нынешней терминологией – детьми со сниженным интеллектом, с трудностями в обучении, с особыми нуждами и т.п. – одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы.

Понятие «умственно отсталый ребенок», принятое в российской коррекционной и специальной психологии, как и впрочем, в ряде других стран, охватывает весьма разнообразную по составу группу детей, которых объединяет наличие повреждения коры головного мозга, имеющего диффузный, т.е. «разлитой» характер. Морфологические изменения захватывают, хотя и с неодинаковой интенсивностью, многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции.

Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют дети-олигофрены.

М.Ш. Вроно в «Справочнике по психиатрии» дает следующее определение олигофрении.

Олигофрения (малоумие) – врожденное или рано приобретенное (в первые три года жизни) слабоумие, выражается в недоразвитии всей психики, но преимущественно интеллекта. Врожденное слабоумие с признаками недоразвития (олигофрению) принято отличать от деменции – приобретенного слабоумие с распадом психической деятельности.

Олигофренами не являются малоодаренные дети и дети с временной задержкой психического развития в связи с истощающими заболеваниями или вследствие неблагоприятных условий среды и воспитания. Не относятся к числу олигофренов и дети, страдающие погридиентно текущими, усугубляющимися заболеваниями, обусловленными наследственными нарушениями обмена веществ. Эти дети являются слабоумными и деградируют. Если им не оказывается необходимая медицинская помощь, то их умственная отсталость с возрастом становиться более резко выраженной.

Особыми являются случаи, при которых имеющееся у ребенка слабоумие сочетается с наличием текущих психических заболеваний – шизофрении, эпилепсии и др., что существенно затрудняет его воспитание, обучение и, конечно, прогноз. Продвижение таких детей в плане познавательной деятельности и личностных проявлений, успешность их вхождения в социальную среду в большей мере зависят от течения болезни, от возможного, часто не предсказуемого ее обострения, которое сводит на нет все усилия педагога.

Так же следует отметить, что понятие «олигофрения» во многих странах не принято. Но оно используется российскими дефектологами, так как они считают принципиально важным отделить относительно перспективную для дальнейшей социально-трудовой адаптации и интеграции в окружающую среду умственно отсталых детей от тех, чье пребывание в специальном образовательном учреждении хоть и является, несомненно, полезным, однако приносит значительно меньший эффект. (Имеются в виду дети не относящиеся к олигофренам).

 

 

2. Классификации олигофрении.

Разнообразие этиологии олигофрении, полиморфизм ее клинических форм, а также исходная точка подхода (с позиции генетики либо психиатрии, дефектологии, психологии, генетики) привели к многообразию вариантов ее классификаций. Наиболее употребляемая с точки зрения психиатрии основана на группировке олигофрении по степени выраженности слабоумия:

Идиотия – самая тяжелое слабоумие (глубокая умственная отсталость) с почти полным отсутствием членораздельной речи и мышления, потребностью в постоянном уходе.

Имбецильность – средняя степень слабоумия. Речь и другие психические функции развиты больше, чем при идиотии, однако, лица с имбецильностью не обучаемы, нетрудоспособны, им доступны лишь элементарные акты самообслуживания. Не обладая инициативой и самостоятельностью, лица с имбецильностью легко теряются в непривычных условиях и нуждаются в постоянном надзоре и опеке.

Дебильность – легкая степень слабоумия. Дебилы способны к обучению, овладевают несложными трудовыми процессами, возможно, их социальное приспособление в известных пределах. В отличие от имбецилов, дебилы обнаруживают довольно высокое развитие речи; их поведение наиболее адекватно и самостоятельно.

Среди классификаций олигофрении, основывающихся на клинико-патогенных принципах, в нашей стране наиболее распространена классификация, предложенная М.С. Певзнер, в соответствии с которой выделяют 5 форм:

При неосложненной форме олигофрении ребенок характеризуется уравновешенностью нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера изменена нерезко. Ребенок способен к целенаправленной деятельности в тех случаях, когда задание ему понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений.

При олигофрении, характеризующейся неуравновешенностью нервных процессов с преобладанием процессов возбуждения или торможения, присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в изменениях поведения и снижении работоспособности.

У олигофренов с нарушением функций анализаторов диффузное поражение коры головного мозга сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Они дополнительно имеют локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата. Особенно неблагоприятно складываются на развитии умственно отсталого ребенка нарушения речи.

При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане у него оказывается недоразвитие личности, снижение критичности относительно себя и окружающих людей, расторможенность влечений. Ребенок склонен к неоправданным аффектам.

При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью нарушения познавательной деятельности сочетаются у ребенка с изменениями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны и беспомощны. Их речь многословна, бессознательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленности, активности, слабо учитывают ситуацию.

 

3. Социализация лиц с недоразвитием интеллекта.

Развитие олигофрена определяется биологическими и социальными факторами. К числу биологических факторов относятся выраженность дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения. Эти факторы необходимо учитывать при организации специального педагогического воздействия.

Социальные факторы – это ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет, взрослые и дети, с которыми он проводит время, и, конечно, школа. Отечественная психология утверждает положение о ведущей роли в развитии всех детей, в том числе и умственно отсталых, сотрудничества ребенка с взрослыми и детьми, находящимися рядом, обучения в широком понимании этого термина. Особенно большое значение имеет правильное, коррекционно-развивающее, специально организованное обучение и воспитание, учитывающее своеобразие ребенка, адекватное его возможностям, опирающееся на зону его ближайшего развития. Именно оно в наибольшей степени стимулирует детей в общем развитии.

Значимость, которую имеют для умственно отсталого ребенка воспитание, обучение и трудовая подготовка, обусловлена гораздо меньшими возможностями олигофренов взаимодействовать с окружающей средой, самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию.

Для продвижения ребенка-олигофрена в общем развитии, для усвоения им знаний, умений, навыков, для их систематизации и практического применения существенно важным является специально организованное обучение и воспитание.

Специальное обучение, направленное на общее развитие умственно отсталых детей, предусматривает в первую очередь формирование у них высших психических процессов, особенно мышления. Это важное направление коррекционной работы теоретически обосновано тем, что, хотя ребенок-олигофрен и своеобразен во всех своих проявлениях, именно дефектность мышления обнаруживается у него особенно резко и в свою очередь затормаживает и затрудняет познание окружающего мира. Вместе с тем доказано, что мышление ребенка – олигофрена несомненно развивается. Формирование мыслительной деятельности способствует продвижению умственно отсталого ребенка в общем развитии и тем самым создает реальную основу для социально-трудовой адаптации выпускников вспомогательной школы.

В основу воспитания и обучения этих детей положен принцип социальной направленности. Прежде всего, им необходимо сформировать навыки поведения, общения, игры, речи. Ведь «дети должны научиться жить среди людей, поэтому крайне важно закладывать правила и нормы их поведения в различных ситуациях, необходимо формирование коммуникативной речи, бытовых умений, простейших трудовых и хозяйственных навыков, тогда как чтение, письмо и счет – это лишь минимальный культурный пласт, который будет обслуживать и дополнять круг социальных умений».

Для успешной адаптации умственно отсталого в окружающем его обществе большое значение имеет и наличие у него коллективистских мотивов деятельности, которые формируются особенно трудно и длительно.

 

 

4. Социальная направленность программы обучения умственно отсталых детей во вспомогательных школах

В нашей стране обучение и воспитание умственно отсталых детей яв­ляется частью общегосударственной системы народного образо­вания. Вспомогательная школа находится в системе государст­венных общеобразовательных детских учреждений, однако, по своим задачам существенно отличается от массовой общеобразо­вательной школы. Специальной задачей вспомогательной школы является коррекция дефектов развития умственно отсталого ре­бенка в процессе обучения его общеобразовательным дисципли­нам, профессионально-трудовой подготовки и разностороннего вос­питательного воздействия на ход развития учащихся. Исходя из этого, основной задачей вспомогательной школы является подго­товка ее учащихся к самостоятельной трудовой деятельности по одной из массовых рабочих профессий в условиях современного производства, т. е. социально-трудовая адаптация. Эта задача ре­шается путем сообщения учащимся системы профессионально-тру­довых знаний, умений и навыков.

Наконец, вспомогательная школа ведет особую лечебно-оздо­ровительную работу, направленную на укрепление и исправление общего физического состояния школьников.

Исправление недостатков познавательной деятельности умственно отсталых школьников достигается в основном педагоги­ческими средствами в процессе обучения основам общеобразова­тельных дисциплин и усвоения трудовых умений и навыков. Конкретные пути обучения и воспитания умственно отсталого школь­ника весьма специфичны. Олигофренопедагогика как самостоя­тельная педагогическая наука, разрабатывая специфические во­просы обучения и воспитания умственно отсталых детей, широко использует в своих целях достижения патофизиологии, клиники умственной отсталости, генетики, специальной психологии.

Решение проблем профессиональной ориентации, трудового обучения и воспитания учащихся, социально-трудовой адаптации выпускников вспомогательной школы определяет тесное сотруд­ничество олигофренопедагогики с такими отраслями гуманитар­ных знаний, как социология и право. Это делает олигофренопеда­гогику наукой социально-педагогической.

Переход вспомога­тельной школы с 8-летнего на 9-летний срок обучения обеспечивает возможность основной массе учащихся получать законченную профессиональ­ную подготовку в стенах школы. Кроме того, это позволит более успешно решать вопросы трудоустройства выпускников, так как при 9-летнем сроке обучения все выпускники достигают 16-летне­го возраста — возраста, с которого по действующему трудовому законодательству разрешается прием на работу несовершенно· летних.

Наличие особых коррекционных задач вспомогательной шко­лы отражено в специальном учебном плане и программах этой школы, существенно отличающихся от массовой школы.

Коротко остановимся на основных характеристиках учебных предметов, входящих в учебный план вспомогательной школы, с точки зрения реализации в них принципа коррекционного обу­чения.

Русский (для национальных школ — родной) язык является одним из основных общеобразовательных предметов. Изучается с 1 по 9 класс. Задачами обучения русскому языку во вспомога­тельной школе являются:

]) обучение учащихся правильному и осмысленному чтению доступных их пониманию художественных_ и газетно-журнальных текстов, привитие интереса к чтению;

2) формирование у учащихся прочных навыков аккуратного, разборчивого и грамотного письма на основе усвоения начальных сведений по грамматике и правописанию;

3) обучение правильному и последовательному изложению своих мыслей в устной и письменной форме.

Математика (1-9 классы) имеет исключительное значение для подготовки учащихся к трудовой деятельности. За период обучения во вспомогательной школе учащиеся должны получить следующие математические знания и навыки:

1) производство четырех арифметических действий с отвле­ченными и именованными числами;

2) знание метрической системы мер, мер времени и умение пользоваться этими мерами;

3) элементарные сведения о простых и десятичных дробях и умение про изводить сложение и вычитание их;

4) элементарные навыки черчения с помощью простейших чер­тежных инструментов и знакомство с простейшими геометриче­скими телами на уроках наглядной геометрии;

5) умение решать несложные арифметические задачи.

Естествознание (6-9 классы). Задачами преподавания естест­вознания по вспомогательной школе являются:

1) уточнение и формирование представлений учащихся об ок­ружающем материальном мире и явлениях природы, о роли и характере хозяйственной деятельности человека в зависимости от условий окружающей среды;

2) воспитание навыков ухода за растениями и домашними жи­вотными;

привитие санитарно-гигиенических знаний и навыков;

4) воспитание материалистических взглядов на природу и про­исходящие в ней процессы;

5) природоохранное и экологическое воспитание учащихся. География (6-9 классы). Задачей преподавания географии во вспомогательной школе является сообщение учащимся первона­чальных сведений о формах земной поверхности, о воде на зем­ле, о погоде и климате, карте, животном и растительном мире нашей Родины, родном крае, характере труда человека в зави­симости от географических условий. География как учебный предмет имеет большое коррекционное и воспитательное значение. Занятия географией воспитывают у детей любознательность, привычку к наблюдениям за явлениями природы, умение сравнивать, устанавливать сходство и различие в наблюдаемых явлениях природы. Наряду с естествознанием география участвует в природо­охранном и экологическом воспитании учащихся, воспитывает лю­бовь к родному краю, Родине.

История (7-9 классы). Вспомогательная школа не ста­вит своей целью дать ученикам строго систематизированные зна­ния по истории . Курс истории во вспомогательной школе строится на изучении наиболее ярких, значительных собы­тий отечественной истории, начиная с первобытнообщинного строя и кончая современными событиями в нашей стране и за рубежом.

В курсе истории предусмотрены элементы правового обучения учащихся как одного из факторов их последующей социальной адаптации.

Так же как в курсах естествознания и географии, в курсе истории предусмотрена определенная работа по краеведению.

Изобразительное искусство (1-6 классы). Учитывая особен­ности познавательной деятельности и моторики учащихся, задача уроков изобразительного искусства во вспомогательной школе заключается, прежде всего, в воспитании у детей осмысленного, диф­ференцированного восприятия предметов, различения формы, про­порций и цвета предметов, их пространственного взаиморасполо­жения. В задачу уроков изобразительного искусства, естественно, входит и эстетическое воспитание учащихся на примерах зна­комства с произведениями выдающихся художников. Навыки, по­лученные учениками на уроках изобразительного искусства, ши­роко используются на уроках чтения, естествознания, географии и истории.

Пение и музыка (1-6 классы). В задачу занятий по пению и музыке входит: научить детей слушать музыку, различать ритм и темп, а также развить музыкальный слух детей, сформировать элементы хорового пения. Решаются эти задачи только в процессе практических занятий. Вместе с уроками изобразительного искусства уроки пения и музыки являются частью эстетического воспитания учащихся вспомогательной школы.

Физическое воспитание (1-9 классы). Основные задачи физи­ческого воспитания заключаются в содействии правильному фор­мированию растущего организма и исправлению недостатков мо­торики. В младших классах в занятия по физическому воспита­нию включается ритмика, с 4 класса в содержание уроков вво­дятся гимнастика, спортивные игры, лыжная подготовка. При за­нятиях физической подготовкой особо учитываются индивидуаль­ные особенности учащихся, осуществляется врачебный контроль.

Ручной труд (1-4 классы). Задачами ручного труда в млад­ших классах являются:

1) содействие умственному развитию ребенка и усвоению об­щеобразовательных знаний и навыков;

2) коррекция моторики (особенно мелкой моторики рук и паJlьцев) ;

3) воспитание умения планировать и организовывать свою деятельность, аккуратности, точности, самостоятельности, настойчивости;

4) подготовка учащихся к профессионально-трудовому обучению.

Разнообразие видов работ, входящих в программу по ручно­му труду (лепка, вязание и плетение, шитье, работа с бумагой, картоном, текстилем, проволокой, природным материалом, кон­струирование из деталей металлоконструктора), обеспечивает раз­ностороннюю и активную работу всех органов чувств ребенка. В процессе изготовления простейших моделей, игрушек учащиеся научаются различать свойства предметов и материалов, сравни­вать и обобщать, поэтапно планировать свою деятельность. Производя простейшие измерения, школьники усваивают такие общие понятия, как форма, вес, размер и т. п. При работе с природным материалом развивается наблюдательность детей, их эстетиче­ский вкус. Обогащение представлений учащихся на уроках руч­ного труда является предпосылкой для развития и активизации их речевой деятельности.

Профессионально-трудовое обучение (5-9 классы) является одной из основных задач вспомогательной школы. От того, на­сколько успешно подросток овладеет рабочей специальностью в стенах школы, зависит, как будет проходить процесс его даль­нейшей социализации в самостоятельной жизни.

   Структура профессионально-трудовой    подготовки    включает

изучение теоретического материала (свойства различных мате­риалов, инструментов, устройство станков и механизмов, техно­логические операции и т. д.), практическую работу в школьных мастерских и практику на предприятиях. Курс профессионально ­трудового обучения заканчивается экзаменом с присвоением раз­ряда (как правило, 1-го) по соответствующей рабочей профессии.

Это позволяет выпускникам вспомогательной школы в дальней­шем совершенствовать свои профессиональные знания и навыки и получить более высокий разряд. Традиционно во вспомогатель­ной школе сложилась профессионально-трудовая подготовка по следующим видам массовых рабочих профессий: слесарное дело, столярное дело, картонажно-переплетные работы, швейное дело (для девочек), обувное дело, штукатурно-малярные работы и не­которые другие виды труда, специфические для данного региона. Во вспомогательных школах, расположенных в сельской местно­сти, профессионально-трудовая подготовка учащихся осуществля­ется по сельскохозяйственным профессиям, также в зависимости от региональных условий.

Изучение технологических свойств материалов и инструментов происходит на основе активной работы всех органов чувств. Мус­кульно-двигательные ощущения, осязание, зрение, слух, обоняние приводятся в деятельное состояние, когда ученик изучает исход­ные материалы, активно воздействует на их свойства в процессе обработки. В этом заключено огромное корригирующее и раз­вивающее значение профессионально-трудовой подготовки.

Однако профессионально-трудовая подготовка учащихся вспо­могательной школы еще далека от совершенства. Современное производство предъявляет к рабочим массовых профессий все бо­лее высокие требования. Повышается интенсификация производ­ства, ручные операции механизируются и автоматизируются. На­пример, освоив в школе профессию швеи-мотористки и получив l-й разряд, выпускница вспомогательной школы в силу своих пси­хофизических особенностей не может в условиях конвейерного про­изводства выполнять необходимое по норме количество операций.

Практика последних лет показала, что профессионально-тру­довая подготовка выпускников вспомогательной школы должна носить более универсальный, политехнический характер. Совре­менному предприятию нужен не просто «слесарь», а «слесарь механосборочных работ», «слесарь-сантехник», «слесарь- налад­чик и т.п. Это не позволяет значительной части контингента вы­пускников вспомогательной школы получить законченную профес­сионально-трудовую подготовку за период обучения в школе или, даже получив ее, успешно применять ее на практике. Это, есте­ственно, значительно усложняет проблему трудоустройства вы­пускников вспомогательной школы, а, следовательно, и процесс социально-трудовой адаптации. Таким образом, требует решения проблема после школьной профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых подростков в специальных учреждениях про­фессионально-технического профиля или в специализированных группах при ПТУ общего типа. Наконец, потенциал учащихся далеко не ис­черпывается тем небольшим традиционным перечнем рабочих профессий, по которым идет профессионально-трудовая подготовка во вспомогательной школе. Расширение номенклатуры рабочих профессий для учащихся вспомогательных школ – одна из актуальных задач

сегодняшнего времени.

 

5. Социально-педагогические условия жизни умственно отсталых детей на современном этапе развития общества

Умственная отсталость ребенка обычно обнаруживается уже в ранний период его жизни. Чем резче выражено отклонение в раз­витии, тем отчетливее проявляются присущие ему особенности. Для продвижения умственно отсталого ребенка в общем разви­тии, в усвоении им знаний, умений и навыков необходимо спе­циально организованное, коррекционно-направленное воспита­ние и обучение, строящееся с учетом имеющихся у него положи­тельных возможностей. Для таких детей у нас в стране созданы специальные учебно-воспитательные учреждения: детские сады, специальные группы при массовых детских садах, школы, шко­лы-интернаты, классы коррекционно-развивающего обучения. Часть детей воспитывается и обучается в домашних условиях.

В специальных детских учреждениях, детских садах, школах и интернатах, в которых находятся дети с легкой, умеренной и ча­стично тяжелой степенью умственной отсталости, процесс обу­чения ведется дефектологами по специально разработанным про­граммам, методикам, учебникам при относительно небольшой наполняемости групп или классов.

Исследования и наблюдения показали, что после окончания специальной (коррекционной) школы 8 вида умственно от­сталые подростки интегрируются в окружающую среду, приспо­сабливаясь к ней с различной степенью успеха. Относительно благополучные в интеллектуальном и физическом отношении моло­дые люди поступают на предприятия, на которых проходили прак­тику в школьные годы, или туда, куда их могут пристроить роди­тели. Они работают малярами, переплетчиками, слесарями-ремонт­никами низких разрядов, сапожниками, швеями, уборщицами, подсобными рабочими и др. Часть выпускников трудятся в сель­ском хозяйстве. Как правило, они оказываются трудолюбивыми, исполнительными, но малоинициативными, подчас чрезмерно торопливыми или, наоборот, медлительными. Некоторые из них нуждаются в более или менее регулярной поддержке и помощи со стороны опытных рабочих. Другие самостоятельно выполняют хо­рошо знакомые операции. Часть выпускников специальных школ для умственно отсталых детей не работают. Они живут в семьях и по мере своих сил помогают в домашнем хозяйстве. Некоторые становятся бродягами, попадают в криминальные структуры.

Судьбы умственно отсталых подростков зависят от социаль­ных условий, от личностных особенностей и некоторых других факторов.

 

 

6. Социально правовые аспекты интеграции ребенка

ПРАВО «ОСОБОГО» РЕБЕНКА НА ОБРАЗОВАНИЕ

Льготы, перечисленные в этом разделе, предоставляются только ребенку-инвалиду. В силу ст. 64 Семейного кодекса РФ защита прав и интересов детей возлагается на родителей. Родители являются законными представителями своих детей и выступают в защиту их прав и интересов в отношениях с любы­ми физическими и юридическими лицами, в том числе в судах, без специаль­ных полномочий. Вместе с тем, родители не вправе представлять интересы своих, детей, если органом опеки и попечительства установлено, что между интересами родителей и детей имеются противоречия. В случае разногласий между родителями и детьми орган опеки и попечительства обязан назначить представителя для защиты прав и интересов детей.

Одно из основных прав любого ребенка — это право на образование.

Данное право не может быть ограничено ни органами образования, ни орга­нами здравоохранения, ни какой-либо иной государственной или муниципаль­ной структурой, в том числе психолого-медико-педагогической комиссией.

Второе право ребенка — это право на бесплатное образование. Оно га­рантируется государством.

Из этих двух тезисов следует, что «необучаемых» нет. Государство, а не родители и общественные организации должны финансировать образование ребенка.

Какие законы регулируют право ребенка на образование?

Ст. 43 Конституции РФ закрепила право каждого на образование. В раз­витие этого положения Закон РФ «Об образовании» от 10.07.92 NQ 3266-1 га­рантирует гражданам возможность получения образования независимо от со­стояния здоровья (ст. 5). Государство создает детям с отклонениями в разви­тии условия для получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов.

Что необходимо для обучения ребенка-инвалида?

Для обучения ребенка необходимы:

особый подход в учебном процессе;

специальные образовательные программы;

создание надлежащих условий организационно-технического ха­рактера.

Какие органы государственной власти обязаны обеспечивать вос­питание и образование ребенка-инвалида?

ФЗ «О социальной защите инвалидов в РФ» возлагает следующие обя­занности на:

1. образовательные учреждения, органы социальной защиты населения, учреждения связи, информации, физической культуры и спорта — обеспечить непрерывность воспитания и образования детей-инвалидов (п. 1 ст. 18);

2. образовательные учреждения совместно с органами социальной за­щиты населения и органами здравоохранения — обеспечить дошкольное, вне­школьное воспитание и образование детей-инвалидов (п. 2 ст. 18);

3. органы управления образования и образовательные учреждения ­обеспечить обучение детей-инвалидов по полной образовательной или индивидуальной программе на дому (п. 4 ст. 18).

Какие права имеют родители для получения ребенком-инвалидом образования?

1. Родители (законные представители) несовершеннолетних детей до получения последними основного общего образования имеют право выбирать формы обучения, образовательные учреждения, защищать законные права и интересы ребенка, принимать участие в управлении образовательным учреж­дением (п. 1 ст. 52 Закона РФ «Об образовании»).

2. Родители (законные представители) имеют право дать ребенку на­чальное общее, основное общее, среднее (полное) общее образование в се­мье. Ребенок, получающий образование в семье, вправе на любом этапе обу­чения при его положительной аттестации по решению родителей (законных представителей) продолжить образование в образовательном учреждении (п. 4 ст. 52 Закона РФ «Об образовании»).

3. Прием детей в образовательное учреждение допускается только с со­гласия их родителей (законных представителей). При этом образовательное учреждение обязано ознакомить его и (или) его родителей (законных предста­вителей) с уставом образовательного учреждения, лицензией на право веде­ния образовательной деятельности, со свидетельством о государственной ак­кредитации образовательного учреждения и другими документами, регламен­тирующими организацию образовательного процесса (п. 2 ст. 16 закона РФ «Об образовании»).

4. Родителям (законным представителям) несовершеннолетних обу­чающихся, воспитанников должна быть обеспечена возможность ознакомле­ния с ходом и содержанием образовательного процесса, а также с оценками успеваемости обучающихся (п. 7 СТ. 15 Закона РФ «Об образовании»).

5. Военная подготовка в гражданских образовательных учреждениях может проводиться только на факультативной основе с согласия обучающих­ся и (или) их родителей (законных представителей) за счет средств и силами заинтересованного ведомства (П. 7 ст. 14 Закона РФ «Об образовании»).

6. Общеобразовательные учреждения по договорам и совместно с предприятиями, учреждениями, организациями могут проводить профессио­нальную подготовку обучающихся в качестве дополнительных (в том числе платных) образовательных услуг при наличии соответствующей лицензии (разрешения) на указанный вид деятельности. Начальная профессиональная подготовка проводится только с согласия обучающихся и их родителей (за­конных представителей) (п. 8 ст. 19 Закона РФ «Об образовании»).

7. Обучающиеся на ступени начального общего и основного общего об­разования, не освоившие программу учебного года и имеющие академическую задолженность по двум и более предметам, по усмотрению их родите­лей (законных представителей):

оставляются на повторное обучение,

переводятся в классы компенсирующего обучения с меньшим числом обучающихся на одного педагогического работника образовательного уч­реждения,

продолжают обучение в форме семейного образования.

Обучающиеся на указанных ступенях образования, имеющие по итогам учебного года академическую задолженность по одному предмету, перево­дятся в следующий класс условно. Ответственность за ликвидацию обучаю­щимися академической задолженности в течение следующего учебного года возлагается на их родителей (законных представителей) (п. 4 ст. 17 Закона РФ «Об образовании»).

8. По согласию родителей (законных представителей) и местного органа управления образованием обучающийся, достигший возраста пятнадцати лет, может оставить общеобразовательное учреждение до получения им основно­го общего образования (п. 6 ст. 19 Закона РФ «Об образовании»).

9. По решению органа управления образовательного учреждения за со­вершение противоправных действий, грубые и неоднократные нарушения ус­тава образовательного учреждения допускается исключение из данного обра­зовательного учреждения обучающихся, достигших возраста четырнадцати лет. Решение об исключении детей — сирот и детей, оставшихся без попече­ния родителей (законных представителей), принимается с согласия органов опеки и попечительства.

Об исключении обучающегося из образовательного учреждения по­следнее обязано в трехдневный срок проинформировать органы местного са­моуправления. Органы местного самоуправления совместно с родителями (законными представителями) исключенного в месячный срок принимают ме­ры, обеспечивающие его трудоустройство или продолжение обучения в дру­гом образовательном учреждении (п. 7 ст. 19 Закона РФ «Об образовании»). 1 О. Родителям (законным представителям), осуществляющим воспитание и образование несовершеннолетнего ребенка в семье, выплачиваются дополнительные денежные средства в размере затрат на образование каждого ре­бенка на соответствующем этапе образования в государственном или муни­ципальном образовательном учреждении, определяемых государственными (в том числе ведомственными) и местными нормативами финансирования. Выплаты производятся за счет средств учредителей государственных или му­ниципальных образовательных учреждений соответствующих типов и видов до получения ребенком среднего (полного) общего или начального профес­сионального образования либо до достижения им возраста, определенного законодательством Российской Федерации в качестве предельного для вы­плат социального пособия на детей. Сумма указанных выплат не включается в облагаемый подоходным налогом доход граждан (п. 8 СТ. 40 Закона РФ «Об образовании»).

11. Государственная аттестационная служба может направить образо­вательному учреждению, имеющему государственную аккредитацию, рекла­мацию на качество образования и (или) несоответствие образования требо­ваниям соответствующего государственного образовательного стандарта. Одним из оснований для рассмотрения высшим органом государственной ат­тестационной службы вопроса о направлении указанной рекламации является решение общего собрания родителей (законных представителей). Повторная в течение двух лет рекламация автоматически влечет за собой лишение об­разовательного учреждения его государственной аккредитации (П. 2 СТ. 38 За­кона РФ «Об образовании»).

12. По заявлению родителей (законных представителей) учредитель об­разовательного учреждения вправе разрешить прием детей в образователь­ные учреждения для обучения в более раннем возрасте, Т.е. до достижения ими возраста шести лет шести месяцев (П. 2 СТ. 19 закона РФ «Об образова­нии»).

13. Дети и подростки с отклонениями в развитии направляются в специ­альные (коррекционные) образовательные учреждения (классы, группы), обеспечивающие их лечение, воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество, органами управления образованием только с со­гласия родителей (законных представителей) по заключению психолого­медико-педагогической комиссии (П. 10 СТ. 50 Закона РФ «Об образовании»).

14. Привлечение обучающихся, воспитанников гражданских образова­тельных учреждений без согласия обучающихся, воспитанников и их родите­лей (законных представителей) к труду, не предусмотренному образователь­ной программой, запрещается (п. 14 СТ. 50 Закона РФ «Об образовании»).

15. В случае прекращения деятельности общеобразовательного учреж­дения или образовательного учреждения начального профессионального об­разования орган управления образованием, которому подведомственно дан­ное образовательное учреждение, обеспечивает перевод обучающихся, воспитанников с согласия родителей (законных представителей) в другие обра­зовательные учреждения соответствующего типа (п. 18 ст. 50 Закон РФ «Об образовании» ).

Какие обязанности родителей предусматривает Закон РФ «Об об­разовании»?

Родители (законные представители) обучающихся, воспитанников обя­заны:

обеспечить получение детьми основного общего образования (п. 2 ст. 52 Закона РФ «Об образовании»);

выполнять устав образовательного учреждения (п. З ст. 52 Закона РФ «Об образовании»).

Родители (законные представители) обучающихся, воспитанников несут ответственность за их воспитание, получение ими основного общего образо­вания (п. 5 ст. 52 Закона РФ «Об образовании»).

 

ОБРАТИТЕ ВНИМАНИЕ!

Родителям ребенка-инвалида следует помнить, что заключение психоло­го-медико-педагогической комиссии носит рекомендательный характер. Выбор формы обучения, образовательного учреждения остается за самим родите­лем (законным представителем) несовершеннолетнего ребенка (п. 1 ст. 52 Закона РФ «Об образовании»).

 

 

Библиография

 

1. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М., 1973

2. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. – М.- 1990 г.

3. Психотерапия в дефектологии./Книга для учителя. Сост. Н.П. Вайзман. – М., 1992 г.

4. Основы специальной психологии. Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.,2005

5. Специальная психология. Под ред. В.И. Лубовского. – М., 2006 г.

6. Справочник по психиатрии. Под ред. А.В. Снежевского. – М., 1985 г.

7. Будникова Л.Г. Из опыта обучения детей с синдромом Дауна. / Дефектология, 1997, № 6

8. Материалы 2 научно — практической конференции «Особый ребенок: пути помощи». – Волгоград, 2004 г.

 

 

 

 

 

 

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *